Методические рекомендации
Тема: Организация исследовательской деятельности
в старшем дошкольном возрасте
Бытует мнение, что в дошкольном возрасте ребенок не способен к данному виду деятельности. Возникают споры о сходстве и различии механизмов экспериментирования, познавательно-практической, исследовательской деятельности. Тем не менее, в дошкольной науке имеется большой фонд исследовательских работ по проблеме. Например, исследования А. И. Савенкова (доктора педагогических наук, доктора психологических наук, профессора кафедры психологии развития МПГУ, г. Москва, РФ).
Под исследовательской деятельностью детей дошкольного возраста мы понимаем, прежде всего, не воспроизведение им заданных взрослым или случайно подобранных способов действий, в результате которых ребенок наглядно убеждается в проявлении тех или иных свойств объектов, явлений, материалов. Под исследовательской деятельностью понимается постановка проблемы и целенаправленное изучение этой проблемы через выдвижение гипотез и систему проверочных опытов, построенных детьми самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Иными словами, мы говорим не о самостоятельной деятельности, а об организованном исследовательском поведении детей.
Особенность мышления детей дошкольного возраста в том, что оно базируется на чувственном восприятии. Это давно замечено дидактами, специалистами в области дошкольного образования. Поэтому познавательно-практическая деятельность является одним из самых оптимальных направлений в развитии у детей способности к самостоятельному мышлению.
По определению любая деятельность, в том числе и исследовательская, предполагает возникновение мотива (в момент осознания того, что появилась проблема), постановку цели, планирование, реализацию процесса по ее достижению, получение результата и его анализ с рефлексией. В привычном же понимании использование элементарных опытов в детском саду учитывает лишь элементы планирования и выполнения опыта, анализ результатов и, в некоторых случаях, элементарную рефлексию. Цели, как правило, ставятся педагогом. Мотивация строится не от познавательной потребности, а на основе интереса к действию (процессу), в результате чего осознания проблемы не происходит.
Безусловно, в детский сад нельзя механически перенести методику проведения исследования из школьной практики. У детей дошкольного возраста совершенно иные источники информации: нет умения самостоятельно работать с литературой, не до конца сформирована способность связывать процесс деятельности с ее результатом, особенно отдаленным по времени. Конкретность мышления и неумение абстрагироваться затрудняет развитие способности выводить закономерности в наблюдаемых явлениях. Тем не менее, попытаемся описать один из подходов к организации исследовательской деятельности.
Анализ содержания учебной программы свидетельствует, что элементарная исследовательская деятельность детей дошкольного возраста осуществляется преимущественно в рамках образовательной области «Ребёнок и природа» с помощью элементарных опытов.
Ребенок старшей группы может научиться, заметив явление, вычленять его составляющие, описывать их свойства (признаки и их значения), определять, что повлияло на изменение этих свойств и способов их проявления, выводить закономерности на основе замеченных проявлений.
Исходя из вышесказанного, попробуем определить основные требования к организации исследовательской деятельности в учреждении дошкольного образования:
1. Проблема (фиксация явления) должна быть выявлена и поставлена детьми в самостоятельной (желательно практической) деятельности. Например, в наблюдении, во время чтения литературы (прочитали о каком-то явлении или необычном факте, захотели узнать причину его возникновения или природу явления), в процессе труда (в природе, хозяйственно-бытового, ручного), рассматривания иллюстраций и т. д. Иными словами, исследование организуется от мотива (потребности) детей.
Задача педагога на этом этапе — помочь осознать эту потребность.
2. Гипотезу (предположение) о причинах происходящего, а также способы ее проверки (элементарные опыты) дети должны сформулировать и выбрать сами. Гипотеза должна быть сформулирована в рамках реальной картины мира.
3. Воспитатель может предлагать новые (не имевшие место в прошлой практике) эксперименты, но не в готовом виде, а как свое предположение и только после детских предложений: «Если мы сделаем так, что можем узнать?»
4. Исследование организуется как активная деятельность детей. При этом каждый ребенок должен уметь пояснить: что он хотел узнать, как проверял, что получилось.
5. Результаты исследования дети самостоятельно фиксируют схемами и рисунками.
6. Для получения более объективных результатов проверку (исследование) следует проводить не на одном объекте (явлении), а на группе объектов (явлений), относящихся к одному классу. Для этого следует учить детей дошкольного возраста собирать «копилки» и структурировать их содержание (собирать объекты по одному или нескольким заданным свойствам, значениям, признакам, классифицировать объекты внутри копилки). Они представляют собой коллекции объектов (предметы, картинки, игрушки и т. д.), собранные детьми вместе с родителями и воспитателями. В дошкольном возрасте дети не могут в полной мере работать с картотеками, поэтому собранные «копилки» структурирует педагог после совместного обсуждения.
Исследование не должно быть жестко привязано к рамкам отдельного занятия. Гораздо полезнее проводить его в свободное время и с небольшими подгруппами детей, в виде исследовательского проекта.
Описание результатов исследовательской деятельности полезно делать по схеме:
1. Описание ситуации. Что удивило? Какие свойства (признаки и их значения) объекта показались необычными? В каких условиях проявилось это свойство (значение признака)? С какими иными объектами связан наш объект, о котором мы хотим больше узнать? Наблюдали ли мы подобное ранее?
2. Гипотеза. Что предположили?
3. Эксперимент 1. Что захотели проверить (цель)? Как это делали (план)? Что получили (осуществление эксперимента и итог)? Как изменилось свойство (значение признака)? В связи с чем?
Примерная схема описания
|
Когда, где (первоначальные условия: фактически указывается «окно» системного оператора, в котором фиксируется наблюдаемое значение признака)
|
Было свойство (наблюдаемое значение признака)
|
Затем (измененные условия): «окно» системного оператора с изменившимися свойствами
|
Стало (новое значение признака)
|
Вывод
|
Для фиксации результатов используется схематизация
4. «Копилка». Как мы собирали «копилку»? Из чего? Зачем?
5. Эксперимент 2. Как проверяли свои предположения на других объектах?
6. Постановка следующей проблемы. Какой вопрос возник или остался без ответа?
В качестве примера рассмотрим результаты проведенного с детьми старшей группы исследования «Тонет — не тонет».
1. Описание ситуации. Во время мытья игрушек дети обратили внимание на то, что деревянные кубики тонут в тазу с водой, а пластмассовые плавают на поверхности. Удивило то, что деревянные кубики утонули. Ранее во время экспериментирования с карандашом и гвоздем наблюдали, что древесина (карандаш) не тонет.
2. Гипотеза 1. Мы предположили, что деревянный кубик тонет, потому что тяжелее карандаша. И все деревянные объекты большой массы тонут.
3. Эксперимент 1. Для проверки гипотезы нужно собрать «копилку» деревянных предметов разной массы и проверить опытным путем, какие из них тонут, а какие плавают. Собранные деревянные объекты рассортировали по группам в зависимости от их веса. Выяснили, что некоторые тяжелее карандаша, но не тонут, а плавают на поверхности воды. Отобрали эти объекты, выделили общее свойство: все они плоские или имеют широкое основание. Однако у кубика, который пошел ко дну во время мытья игрушек, оно тоже было.
В эксперименте использовались деревянные предметы и емкость с водой. Если от предмета не зависит его способность удерживаться на плаву, то это может зависеть от емкости с водой.
4. Гипотеза 2. Мы предположили, что способность деревянных объектов удерживаться на поверхности воды зависит от объема сосуда.
5. Эксперимент 2. Для проверки использовали различные емкости с водой, в которые опускали деревянные предметы с широким основанием. Выяснили, что чем глубже емкость, тем лучше на поверхности держится деревянный предмет. Проверили предположение на остальных деревянных предметах, у которых не было широкого основания. Предположение подтвердилось.
6. Вывод. Чем больше глубина, тем лучше плавает деревянный предмет.
7. Что осталось невыясненным? Если деревянные предметы не тонут в глубоких водоемах, отчего иногда тонут деревянные лодки? (Далее планируется следующая серия опытов с цельными и полыми деревянными объектами).
При таком подходе у детей формируется не только интерес к исследованию окружающего мира, но и ряд полезных мыслительных навыков, необходимых для самостоятельной работы с возникающими проблемами.
